Le modèle comportemental de réponse à l’intervention (RAI) est un modèle d’intervention et d’organisation de services issu de la recherche en éducation réalisée aux États-Unis, qui peut être utilisé à titre préventif et pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté. Plusieurs provinces canadiennes utilisent ce modèle, et le Québec l’utilise de plus en plus autant sur le plan de l’apprentissage que sur le plan comportemental. Il importe ainsi de situer les interventions de l’enseignant dans le contexte d’un tel modèle. « Ce modèle est conçu pour identifier ponctuellement les élèves qui ne font pas les progrès attendus consécutivement à un enseignement de qualité et pour leur fournir des interventions d’appoint adaptées à leurs besoins avant que des problèmes légers deviennent de graves problèmes » (Desrochers, DesGagné & Biron, 2012, p. 42).
Nous présentons le modèle RAI utilisé sur le plan comportemental, mais nous tenons à rappeler qu’il est également possible de l’utiliser sur le plan des apprentissages. L’approche RAI est un modèle d’intervention à trois niveaux, qui permet la planification d’interventions préventives empiriquement validées, dont l’intensité est graduellement augmentée.
Figure 1. Le modèle RAI
Le premier niveau d’intervention correspond à la réalisation d’interventions efficaces, issues de la recherche en éducation, visant la prévention des difficultés comportementales et s’adressant à tous les élèves. La mise en place de différentes composantes d’une gestion efficace de la classe correspond essentiellement aux interventions efficaces de niveau 1. Voici une liste de ces interventions :
À ces interventions s’ajoutent celles proposées dans l’ouvrage de Bouchard et Fréchette (2011), qui favorisent le développement optimal des enfants de 6 à 12 ans. Quoiqu’elles soient essentielles, ces interventions sont insuffisantes pour répondre adéquatement aux besoins de certains élèves, qui nécessitent des interventions particulières de second niveau.
L’analyse de données sur le plan du comportement permet de cibler les élèves qui éprouvent des difficultés comportementales persistantes et ont besoin d’une aide supplémentaire. En effet, pour repérer adéquatement les élèves qui nécessitent des interventions supplémentaires et ciblées, il importe de bien documenter les difficultés de ces derniers (la fréquence, l’intensité, la gravité, les lieux, etc.), ainsi que les interventions infructueuses tentées au niveau 1. Selon les problématiques observées, ces élèves pourraient être regroupés temporairement afin de bénéficier d’interventions de niveau 2, des interventions plus spécifiques et ciblées sur le plan comportemental, comme les suivantes :
ou d’un suivi psychoéducatif quotidien (Check in/Check out ou Check and Connect).
Environ 15 % des élèves nécessitent une intervention de niveau 2. Ces élèves progressent de façon satisfaisante lorsqu’ils bénéficient d’une intervention efficace à ce niveau, en plus de l’intervention de niveau 1 (Brodeur et al., 2010). Environ 5 % des élèves nécessitent une intervention de niveau 3.
Au niveau 3, l’intervention est la plus lourde qui soit offerte en milieu scolaire. Elle porte précisément sur les besoins des élèves dont les difficultés persistent malgré une intervention efficace aux deux premiers niveaux d’intervention (Brodeur et al., 2010). À ce niveau, les interventions sont individualisées, intensives, spécialisées, multisystémiques. De plus, elles requièrent une évaluation fonctionnelle du comportement ainsi que l’établissement d’un plan d’intervention (PI) et d’un plan de services (PS). C’est que les interventions à réaliser impliquent généralement le recours à des services multiples (l’orthopédagogue, le psychologue, le psychoéducateur, le travailleur social, le pédopsychiatre, l’éducateur spécialisé, etc.), afin d’intervenir sur les plans individuel, familial et scolaire, car les troubles comportementaux de ces élèves sont graves, persistants, voire cristallisés.
« Le modèle d’intervention à trois niveaux permet d’envisager des interventions de plus en plus intensives pour répondre aux besoins de tous les élèves. Il s’agit également d’un modèle qui favorise l’organisation des services » (MELS, 2011, p. 9).
Il importe de mentionner que le modèle RAI est utile pour gérer les interventions comportementales, mais il est également utilisé pour intervenir auprès des élèves ayant des difficultés d’apprentissage, particulièrement en lecture (Bissonnette, Richard & Gauthier, 2005, 2006; Brodeur et al., 2010). Le modèle RAI est une véritable mesure de différenciation, fondée sur des données probantes, qui s’applique tant sur le plan comportemental que sur celui des apprentissages!
Pour la majorité des enfants, des activités éducatives et enseignantes axées sur la facilitation d’un développement normal suffisent à leur accompagnement. La pointe de la pyramide ne concerne qu’une petite minorité d’élèves, environ 5 %, qui présentent des difficultés d’adaptation ou de développement plus importantes et pour lesquels un plan d’intervention doit être mis en œuvre.
Professeur et psychoéducateur
Dans la capsule vidéo suivante, Steve Bissonnette met bien en lumière le sens que la figure 1 tente d’illustrer. Il y explique que tout projet d’activité éducative ou enseignante devrait viser 100 % des enfants en contextes éducatifs. Ceci dit, on fait cela tout en sachant que nos pratiques devraient généralement profiter grandement à environ 80 % des élèves sans difficulté particulière et être insuffisantes pour aider les 20 % restants des « élèves qui ont des besoins supplémentaires ». Dans ces cas, des interventions plus « intensives et individualisées », réalisées par des professionnels (en collaboration avec les parents et l’enseignant) seront probablement nécessaires.
En bref, le modèle RAI propose de procéder par étapes (on parle parfois de modèle séquentiel ou de step-care en anglais). On présente des activités et des interventions qui devraient aider tous les enfants à bien se développer. Après une certaine période d’observation, si les défis semblent se transformer en problèmes plus graves pour certains enfants, si ces problèmes « persistent, sont fréquents ou s’intensifient », on passe à un niveau d’intervention plus spécifique et spécialisé. L’idée est de prendre d’abord des « mesures de prévention universelles », puis de considérer des interventions spécifiques pour un ou des enfants.
Sur le modèle RAI
Dans son entrevue, Steve Bissonnette, professeur et psychoéducateur, mentionne un modèle de prise en charge des élèves à risque provenant des États-Unis, le Response to Intervention (RTI) ou Réponse à l’intervention (RAI). Comme son titre l’indique, l’article de Fuchs et Fuchs (2006) propose d’explorer les questions suivantes : « Qu’est-ce que c’est, pourquoi et en quoi ce modèle est efficace et valide? »
Pour obtenir un exemple de l’application du modèle RAI à l’intervention en lecture chez les élèves de 10 à 15 ans, consultez le référentiel d’intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans du Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) :
© Steve Bissonnette, Télé-université, Université du Québec, 2013. Tous droits réservés.
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